lunes, 15 de octubre de 2007

Artículo de ARINCIVIA, V. Sobre TEORÍAS CONDUCTUALES

CAPÍTULO 2
Teorías Psicológicas Aplicadas a la Educación
TEORÍAS CONDUCTUALES DEl APRENDIZAJE

I. INTRODUCCIÓN
Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de Pavlov (1927) con animales. Durante los años 30, él Y otros psicólogos estudiaron y experimentaron la forma en que distintos estímulos se podían usar para obtener respuestas de los animales. Estos experimentos permitieron descu­brir muchos principios del aprendizaje, principios de la relación entre estímulos y respuestas, que más tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano. Luego, esta terminología fue adoptada por Watson, Guthrie y Skinner -en los EE.UU.-, como base para su trabajo en modificación conductual, el cual dio origen a la corriente que en psicología se conoce como «conductismo».
En los años 60, algunos psicólogos clínicos empezaron a aplicar técnicas conductuales con alumnos y pacientes, especialmente en instituciones mentales, clínicas y en educación especial. Hacia los fines de la década de los 60, estas técnicas se hicieron comunes en las salas de clases, y fueron usadas por profe­sores, terapeutas y padres. Ya en los 70, fue ampliamente reconocido el valor preventivo de las técnicas conductuales y su efectividad para corregir y tratar problemas conductuales, y para alcanzar algunos de los objetivos de todo tipo de organizaciones (escuelas, industrias, etc.).

La aparición del conductismo en psicología representó un cambio desde el estudio de la conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el objetivismo que permite el estudio de la conducta observable. Esta corriente considera a la Psicología como una ciencia que predice y controla la conducta, lo cual implica excluir los estados y eventos mentales como objeto de estudio de la psicología.

II. CONCEPTOS BASICOS
2.1. Principios del conductismo.
Los principios fundamentales a que adhieren las teorías conductuales pueden resumirse de la siguiente forma:

a. La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitándola: Desde este punto de vista, se considera al psicólogo como un «ingeniero conductual» , que maneja variables ambientales; tam­bién como un «investigador», que estudia el tipo de variables ambientales que afectan la conducta.

b. La conducta es, un fenómeno observable e identificable: Las respuestas internas están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser modi­ficada. Un aspecto importante de los psicólogos educacionales es el entre­namiento en «ver» y «observar» como las conductas expresan estados inter­nos y las como éstas se pueden modificar. Por ejemplo, ansiedad ante las pruebas y hablar frente a los compañeros.
c. Las conductas maladaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje; hay evidencia empírica de cambios efectivos al manipular las condiciones de estímulo en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes.

d. Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas: Se requiere que los problemas sean destritos en términos concretos y obser­vables. Es necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo estímulo y, que un mismo estímulo no produce la misma respuesta en dos personas.
e. La teoría conductual se focaliza en el aquí y en el ahora: Lo crucial, es determinar las relaciones funcionales que en el momento están operando en producir o mantener la conducta.

2. 2. Tipos de aprendizaje en la teoría conductual.
En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adqui­sición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple maduración. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y, por lo tanto, deben poder ser medidos (Papalia y Wendkos, 1987).
Dentro de la teoría conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este aprendizaje: condicionamiento clásico, asociación por contigüidad, condicio­namiento operante y Observación e imitación.

2. 2. 1. Condiciona miento Clásico

El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra que un comportamiento -respuesta- -que antes ocurría tras un evento determinado-estímulo- ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clásico fue descrito por el fisiólogo ruso Pavlov a partir de sus estudios con animales, en sus investigaciones, asoció el ruido de una campanilla (estímulo neutro) a la comida (estímulo incondicionado) de un perro, y logró que el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transformó en un estímulo condicionado). La figura 2.1 describe las etapas del condicionamiento clásico.















FIGURA 2.1
Esquema de condicionamiento clásico.

“El condicionamiento clásico describe, de esta forma, el aprendizaje por asocia­ción entre dos estímulos: se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estímulos que antes no elicitaban tales respuestas. Este proceso es típicamente inconsciente, ya que el que aprende no requiere estar consciente de la relación entre el estímulo condicionado y el incondicionado, para responder al primero (Lefrancoise, 1988).
Más adelante, Watson (1879-1958), considerado el «padre de la psicología conductual», aplicó estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para determinar si algunos de los hasta entonces llamados «instintos» eran aprendidos o innatos.
Watson estudió las conductas de temor en bebés y niños pequeños, y encontró que los niños muy pequeños casi no-tenían temores (por ejemplo a ratas, gatos, etc.), mientras que, al avanzar la edad, el número de temores que presentaban los niños era considerablemente mayor. Este autor sugirió que esto se debía a que los niños aprendían estos temores del ambiente social, y no a que fueran temores instintivos, como se afirmaba antes. En un experimento clásico, Watson usó técnicas de condicionamiento con un niño pequeño sano; Albert B., y logró que éste mostrara temor a una rata blanca que antes no le producía miedo alguno. Watson presentó la rata, que originalmente no producía temor, asociada a un ruido muy fuerte. Luego de algunos ensayos; el niño desarrolló temor a la rata, temor que luego se generalizó a otros objetos peludos. De esta forma Watson mostró cómo los niños pueden desarrollar miedos al generalizar una reacción emocional condicionada adquirida en conexión' con un solo estímulo, a otros estímulos similares. Usando estos mismos principios, el autor desarrolló un método para producir la respuesta contraria en niños, es decir, para eliminar ciertos temores. Con sus estudios, Watson mostró que no todos los «instintos» humanos conocidos hasta entonces, lo eran realmente, sino que algunos de ellos consistían en sólo respuestas emocionales aprendidas. Así, este autor llegó a plantear que era posible, mediar un condicionamiento planeado Y, adecuado, transformar a un niño 'normal' en cualquier tipo de persona que se desease.
2.2.1.1. Procesos en el Aprendizaje por Condicionamiento Clásico
El proceso mediante el cual aumenta la respuesta condicionada por sucesivos pareamientos del estímulo incondicionado con el condicionado es llamado ad­quisición. La extinción, en cambio, se refiere a la pérdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre cuando el estímulo condicionado es presentado sin el estímulo incondicionado (Darley y cols., 1988). Deest forma, es posible aprender conductas o «desaprenderlas» a través del proceso de condicionamiento clásico.
Otro concepto relativo al condicionamiento clásico es el de generalización de estímulo, la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un estímulo similar, aunque no idéntico al que fue originalmente asociado al estímulo incondicionado. Por ejemplo, una persona que ha aprendido a tenerle miedo al perro que la mordió, puede generalizar su aprendizaje y temer todos los perros, incluso a los inofensivos. Por el contrario, existe otro proceso, el de discrimina­ción, donde la persona aprende a responder sólo al, estímulo condicionado, logrando diferenciarlo de los, demás estímulos; así, aprende a no responder a estímulos parecidos al estímulo condicionado. Usando el mismo ejemplo ante­rior, la persona puede aprender a no temerle a otros perros; discriminando entre el perro peligroso y los inofensivos, a pesar de se todos perros.

2.2.1.2. Algunas Aplicaciones del Condicionamiento Clásico en Educación
El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que haya la base de todo aprendizaje ayudará al educador no sólo a comprender ciertas conductas y actitudes de los - alumnos frente al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino a moldearlas de manera qu permitan un aprendizaje más efectivo.
Lefrancois (1988, p. 22) plantea, por ejemplo; qué «la importancia del condicionamiento "clásico para los profesores recae en que es a través de estos ­procesos inconscientes, que los alumnos aprenden a gustar o no gustar del colegio, las materias, los profesores, y los estímulos que se relacionan con ellos. El condicionamiento clásico ocurre en todos las situaciones de aprendizaje, en ­casi todo momento, independientemente "de cualquier otro tipo de aprendiz, e que está ocurriendo al mismo tiempo».
Así por ejemplo, una materia no va en la situación de aprendizaje puede ser un estímulo neutro para el alumno, que no le provoca una respuesta emocional importante. El profesor, la sala o el ambiente que rodea al alumno, son estímulos incondicionados, que pueden ser agradables o desagradables: escritorio cómodo o incómodo, profesor amistoso o distante, etc.
Si el alumno asocia la materia nueva con los estímulos agradables, probablemen­te presentará una respuesta condicionada de agrado frente a esa materia. Por el contrario, si asocia la materia con estímulos desagradables, probablemente res­ponderá con desagrado a la materia.
Otro ejemplo del condicionamiento clásico en la sala de clases consiste en el aprendizaje de un idioma extranjero a través de la asociación de una palabra en castellano con una en inglés (asociación de dos estímulos); después de un tiempo, la palabra en inglés podría llegar a elicitar la misma respuesta que antes elicitaba la palabra en castellano.

El condicionamiento clásico sirve asimismo para explicar a existencia de ciertas actitudes, así como para modificarlas. Por ejemplo, una niña puede temer a la oficina del director de su nuevo colegio porque la asocia a los retos, ridiculizaciones y castigos que recibió en la oficina del director de su antiguo colegio. Para cambiar esto, se puede tratar de que asocie la oficina a los niños que están siempre riendo y jugando a su alrededor.
Las actitudes relativas a los compañeros también son posibles de explicar y por ende modificar en base al principio del condicionamiento clásico. Por ejemplo, Litchner y Jacobson (1969, en Lefrancois, 1988) reportan la existencia de un programa que trató de cambiar prejuicios raciales en niños blancos de segundo básico. Se hizo que los niños leyeran historias de libros que tenían dibujos de niños blancos y negros; los niños que leían de libros multiraciales eran menos racistas que los que leían los mismos libros sólo con dibujos de niños blancos. Se piensa que la observación de los dibujos de niños negros haciendo cosas que acostumbran hacer los niños blancos, de clase media tuvo un efecto positivo en la reducción de prejuicios. Asociaron actividades de clase media (que general­mente producen respuestas positivas) con niños negros (que producían respues­tas negativas), y así lograron el cambio.

2.2.2 El Conexionismo.
El conexionismo fue propuesto por Thomdike (1874-1949), quien plantea que la forma más característica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como en hombres, Se produce por ensayo y error, lo por selección y conexión, como lo llamó más tarde. Sus principales experimentos fueron con, gatos. Por ejemplo, el poner un gato hambriento encerrado en una caja con un mecanismo oculto que se mueve por medio de una palanca. Si el gato manipula correctamente la palanca la puerta se abre y el animal alcanza la comida que está afuera. Los primeros ensayos se caracterizan por arañazos, mordidas y gran cantidad de movimientos antes de mover la palanca, por lo cual la puntuación medida en función del tiempo transcurrido es elevada. En posteriores ensayos esta puntua­ción Va disminuyendo en forma paulatina. Es este carácter gradual lo que hizo pensar a Thomdike que el gato no entiende realmente la manera de escapar, sino que aprende grabándose respuestas correctas y borrando respuestas .incorrectas
A partir de estos experimentos Thorndike formuló leyes de aprendizaje, que son: la de asociación, ejercicio y efecto. En relación a la primera de estas, él postula que la asociación es una importante condición del aprendizaje porque la satis­facción o frustración depende de un estado individual e asociación. En cuanto a la ley de ejercicio, por su parte, plantea que toda conexión es proporcional a la cantidad de tiempo en que tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta conexión, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitación. Finalmente, en cuanto a la ley del efecto, la cual ha tenido mayor difusión, postula que la respuesta que se acompaña de satisfacción se transforma en la más firmemente conectada con la situación a aprender y a la inversa, aquellas respuestas acom­pañadas de displacer generan conexiones débiles. La formulación de esta ley tuvo gran impacto, pues" fue un primer paso en el concepto de refuerzo positivo, posteriormente utilizado por Skinner (Travers; 1993).

2.2.3 Aprendizaje Asociativo
Otra forma de aprendizaje descrita por la teoría conductual consiste en el Aprendizaje Asociativo o por contigüidad, propuesto por Guthrie, el cual se desprende de los postulados de Thorndikey Pavlov. Este autor explica la asociación de dos estímulos -en ausencia de respuesta o estímulo incondicionado­ por medio del principio de contigüidad.
Este principio establece que cuando dos sensaciones ocurren juntas n forma repetida, acaban por asociarse, d manera que posteriormente cuando ocurre sólo una de estas sensaciones (estímulo), la otra sensación también es elicitada (respuesta). Es así como la combinación de estímulos que ha ocupado a un movimiento, al volver a presentarse, tenderá a ir seguido por este movimiento. “Una estructura de estímulo alcanza toda su fuerza asociativa con ocasión de su primer apareamiento con las respuestas" (Hilgard, 1978, pp. 95). Aunque la mayor parte de los aprendizajes son complejos y no pueden ser explicados exclusivamente por este principio, la asociación por contigüidad sí ayuda a entender algunos aprendizajes más simples, como por ejemplo la memorización. Si los alumnos repetidamente leen.1a frase «la capital de la X Región es Puerto Montt», después de un tiempo asociarán la respuesta correcta al enfrentarse a la frase «la capital de la X Región es___________». Es en este punto donde radica la importancia de Guthrie dentro de las Teorías Conductuales del aprendizaje. Además sus postulados, junto a los de Thorndike se transformaron en la base en la cual posteriormente Skinner sustentó sus planteamientos.

2.2.4. Condicionamiento Operante
El condicionamiento operante o instrumental, descrito por Thorndike y Skinner, es el proceso a través del cual se fortalece un comportamiento que es seguido d un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. El condicionamiento operante sostiene, le esta forma, que se aprende aquello que es reforzado. Esta postura, como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento está determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas -el ambiente y la historia de vida­- las que explican la conducta del ser humano (Strom y Bemard, 1982).
Dentro del modelo de condicionamiento operante, el comportamiento depende tanto de las influencias; ambientales que 10 preceden (antecedentes) como de aquellas que lo siguen (consecuencias). .
Antecedentes -> Comportamiento -> Consecuencias

El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando tanto los antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien ambos. Pese a esto, la teoría se ha centrado más en describir el efecto de las consecuencias de la conducta en la modificación ,de ésta.
Tanto el condicionamiento clásico como el opera te utilizan los componentes básicos -estímulos y respuestas- para explicar el aprendizaje, pero difieren en su ordenamiento. Mientras: en el condicionamiento clásico la atención se centra en el estímulo que causa la repuesta, en el condicionamiento operante, la atención está puesta en la consecuencia q e sigue a una respuesta determinada y, en el efecto que ésta tiene sobre la probabilidad de emisión de la respuesta en el futuro.

ALGO MÁS SOBRE SKINNER
B. F. Skinner se doctoró en Psicología en la Universidad de Harvard en 1931, y luego pasó cinco años realizando investigaciones básicas. Posteriormente, emprendió una labor de investigación y enseñanza, a partir de la cual obtuvo grandes éxitos, ocupando puestos en la universidad de Minessota y la de Indiana, regresando luego a Harvard, En esta extensa carrera académica ha realizado importante aportes al campo de la Psicología, entre los' que se encuentran el concepto de aprendizaje programado y el de condiciona­miento operante. Además, su novela Walden, fue, leída masivamente en el mundo entero. A partir de estos trabajados ha sido distinguido con el Distinguished ,Scientific A ward, otorgado por la American Psychological Association y además posee la President's Medal of Science. (Evans, J987)
Por otra parte, respecto a la relación estímulo-organismo-respuesta, fuente de controversia entre las teorías conductuales y cognitivas, Skinner plantea: Si la representa al organismo y S-R representa el estímulo y la respuesta, se plantea la siguiente pregunta: ¿ Cuál es la importancia del O? ...A mi juicio la psicología consiste en, establecer relaciones entre la conducta de un organismo y las fuerzas que actúan sobre él, pero, claro, tiene que haber un organismo...Yo no creo realmente en el organismo vacío, esta frase no es mía. Espero que esto pueda investigarse lo antes posible" pero tampoco pediré apoyo a la fisiología cuando Se venga abajo mi formulación. Si no puedo dar una explicación clara de la relación entre la conducta y las variables antecedentes, de nada me servirá elucubrar acerca de algo que existe en el interior del organismo y que llenaría la laguna. En lo que, a mí respecta, el organismo carece de importancia, tanto como sede de los procesos fisiológicos como cuanto sede de las actividades mentales. Nuestro organismo, comienza siendo un proceso genético, rápidamente va cobrando historia, y nosotros, como estudiosos de la conducta que somos, debemos estudiarlo como un organismo, con historia", (Skinner, en Evans, 1987, pp. 111)

2.2.4.1 Refuerzo y Castigo
Las consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad de ocurrencia de la respuesta(refuerzo),o disminuir la probabilidad de que se repita (castigo)

Refuerzo
Un refuerzo se define como un evento que, presentado inmediatamente después de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.
Existen distintos tipos de refuerzos. Aquellas consecuencias que al ser presen­tadas aumentan la probabilidad de que ocurra una respuesta son refuerzos positivos; por ejemplo, si se le da una buena nota a un niño cuando éste ha estudiado, tenderá a repetir su conducta de estudio; si los compañeros se ríen y celebran los chistes del payaso del curso, éste probablemente mantendrá com­portándose como tal. En cambio, aquellas consecuencias que al ser retiradas de la situación aumentan la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir son llamadas refuerzos negativos.
Estos, refuerzos funcionan como un alivio; si a un niño que se porta mal en clase, porque le produce ansiedad estar sentado escuchando a la profesora, se le echa para afuera, se le está reforzando negativamente, pues se le está retirando el estímulo provocador de ansiedad, y aumentan las probabilidades de que siga portándose mal.
Los refuerzos, además pueden clasificarse en primarios y secundarios. Los refuerzos primarios son aquellos que se relacionan con la satisfacción de necesidades biológicas, tales como comida o bebida. En cambio los secundarios son aprendidos por asociación con los primarios, e incluyen el dinero, las califica­ciones escolares o el elogio, por ejemplo (Papalia y Wendkos, 1987).,
Es importante notar que lo que es reforzante para una persona no necesariamente lo es para otra, por lo cual hay que tomar en cuenta el contexto y las caracterís­ticas personales cuando se quiere enseñar una conducta a través del condicionamiento operante. Además, para que el refuerzo sea efectivo, éste debe ser contingente con la conducta que se desea reforzar, es decir, debe ser administrado lo antes posible después de ejecutada la conducta.

Castigo
Además de controlar las consecuencias de una conducta con el objeto de aumentar la probabilidad de, que ésta vuelva a ocurrir, es posible manipular las consecuencias para producir una disminución en la conducta. Una consecuencia que, inmediatamente después de una conducta, hace que disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir es un castigo. Existen dos tipos de castigo: el castigo positivo consiste en la aparición de un evento displacentero o doloroso, mientras que el castigo negativo consiste en la desaparición de un evento «bueno» o placentero. Por ejemplo, una profesora que hace que su curso copie una frase del pizarrón 30 veces está aplicando un castigo positivo, mientras que un profesor que deja a su curso sin recreo, está utilizando un castigo negativo.
Para que un castigo o refuerzo sea efectivo, debe cumplir con ciertas condiciones. (La primera, es la contingencia temporal, que significa que el castigo será más efectivo mientras menor sea el intervalo de tiempo que transcurra entre el comportamiento indeseado y el castigo. La segunda se refiere a la constancia; esto implica que el castigo será efectivo cuanto más constante sea; no basta con castigar una conducta a veces: debe castigarse cada vez que se presente para que efectivamente disminuya su aparición. Finalmente, la eficacia depende de la medida en que" se refuercen conductas alternativas. No basta con señalarle a la persona qué conducta no debe emitir, sino que además hay que señalarle qué es lo que debe hacer en cambio (Papalia y Wendkos, 1987).

2.2.4.2 Estímulo Discriminativo
Como se mencionó anteriormente, el comportamiento puede ser modificado manejando tanto las consecuencias como los antecedentes de éste. Una forma de manejar los antecedentes es dando claves o señales. que entreguen información acerca de cuáles son los comportamientos que son apropiados en la situación, es decir, qué comportamientos llevarán a; consecuencias positivas y cuáles a con­secuencias negativas; o bien "señales que indiquen cuándo debe producirse una conducta y cuándo no. A estos estímulos se les llama estímulos discriminativos. Por ejemplo, el inspector parado en el pasillo a la salida de clases, es un estímulo discriminativo para la emisión de la conducta de no conocer, empujarse ni gritar por parte de los alumnos.

2.2.4.3 Procesos en el Aprendizaje por Condicionamento Operante
Además de los procesos de generalización y discriminación, que fueron descritos para el caso del condicionamiento clásico, el aprendizaje mediante condicionamiento operante incluye otros cinco procesos que merecen ser descritos aquí. Ellos son el priming, el shaping o moldeamiento, el encadenamiento, el contracondicionamiento y la extinción.

Priming
Es el proceso por medio del cual se provoca el comportamiento deseado -o algoI parecido a él- de manera deliberada para que éste pueda ser reforzado. Se usa cuando se quiere reforzar una conducta que rara vez o nunca ha sido exhibida por la persona (en cuyo caso sería muy difícil esperar a que ocurra la conducta para reforzarla). Por ejemplo, enseñarle a un niño que siempre da portazos; a cerrar silenciosamente la puerta:" si el profesor espera a que el niño muestre la conducta, puede demorarse mucho, ya que el niño no tiene por qué empezar a hacerlo, y así, no tiene cómo reforzar la conducta deseada. Para que la conducta empiece a aparecer, puede recurrir a elementos externos que ayuden al niño a dar tal respuesta, como por ejemplo, apretar la bisagra de la puerta para que cueste dar portazos, o poner gomas que reduzcan el ruido. El niño se ve obligado a emitir la conducta" de manera que puede ser reforzada.,

Shaping o Moldeamiento
Es un proceso que se usa para enseñar conductas muy complejas, que no se puede esperar que ocurran correctamente las primeras veces que se llevan a cabo. El moldeamiento mediante aproximaciones sucesivas es un proceso en que se da un refuerzo cuando la persona muestra un comportamiento que se parece o aproxima al comportamiento deseado; cada comportamiento reforzado debe ser una mejor aproximación 3.,10 deseado. Por ejemplo, enseñara escribir a máquina. El alumno comete 15 errores en el primer intento, 13 en el segundo, 17 en el tercero, 14 en el cuarto y 10 en el quinto. El profesor refuerza al alumno en el primer intento, y en el segundo y el quinto; no refuerza en los otros, ya que el tercero fue peor que los demás, y el cuarto fue mejor, pero no mucho mejor.

Encadenamiento
Este proceso se relaciona con a aproximación sucesiva y requiere de un progra­ma de reforzamiento que vaya paso a paso; es el reforzamiento de componentes parciales o de ciertas partes de un comportamiento más complejo. Se refuerzan, secuencialmente distintas partes del comportamiento con la expectativa de que se aprenda también el comportamiento total. .

Hay dos tipos de «encadenamiento»: hacia delante y hacia atrás. En el primero se refuerza cada paso del comportamiento en el orden en que ocurren. En el segundo, se refuerzan primero los pasos finales, y después los primeros pasos del acto complejo.
Ejemplo de encadenamiento hacia adelante: profesora que enseña a coser refuerza primero las conductas de cortar telas, marcar patrones; luego refuerza costuras derechas; luego refuerza tipos de costura más complejos; finalmente, se refuerza el producto completo .

Ejemplo de encadenamiento hacia atrás: Esto se usa especialmente en tareas en que los primeros pasos son más difíciles que los últimos. Una profesora enseña a hacer figuras de greda en un tomo. Como las primeras fases del trabajo son muy difíciles, ella los hace y. deja que sus alumnos terminen el trabajo y saquen la figura del tomo; cuando hacen eso bien, los refuerza. De a poco, va dejando más tareas por hacer, empezando solamente el trabajo, y finalmente, deja que los alumnos hagan todo. . .

Contracondicionamiento
Es el proceso a través del cual un comportamiento indeseado es eliminado o removido al mismo tiempo que es sustituido por un comportamiento deseable a través del reforzamiento. Los dos comportamientos son incompatibles, por lo cual el establecimiento de la conducta deseada implica necesariamente la eliminación de la indeseada. Ejemplo: hay un niño que molesta en clase ya que le saca punta a sus lápices haciendo mucho ruido. La profesora que quiere eliminar esa conducta, lo refuerza cuando llega a clases con sus lápices ya con punta. Otro ejemplo (Nordquist y Bradley, 1973) lo encontramos en el niño que no participaba con sus compañeros y. se mantiene alejado en los recreos. La profesora, preocupada, se acerca a él, pero este acercamiento parecía reforzar su conducta de alejamiento de sus compañeros. Se le aconseja a la profesora que ignore al niño cuando éste esté solo, y en cambio, lo refuerce cuando se mezcle con los demás.

Extinción
Es el proceso que explica la pérdida de patrones de comportamiento que han sido previamente reforzados. Se produce cuando se elimina el refuerzo a una conduc­ta. Para eliminar o extinguir una conducta, es necesario en primer lugar identi­ficar los refuerzos que están ligados a ella, para luego retirarlos. Por ejemplo, si cuando el profeso reta a un niño, las risas, que este reto produce en los compa­ñeros refuerzan la mala conducta del niño, profesor puede eliminar sus retos, eliminando así el reforzador.

2.2.4.4 Programas de refuerzo
El concepto Programas de Reforzamiento se refiere a la pauta con la cual se aplica el refuerzo. En términos generales, el reforzamiento puede ser continuo o parcial.
a. Refuerzo Continuo
Se refiere al reforzamiento de cada una de las respuestas correctas. Es el tipo de reforzamiento más rápido para aprender una conducta.

b. Refuerzo Parcial o intermitente
Este es aquel que se entrega de manera frecuente, pero no continuada, es decir, sólo se entrega frente a algunas emisiones de la conducta. Este tipo de reforzamiento demora más en producir el aprendizaje de una respuesta, pero produce un comportamiento más resistente a la extinción. El criterio para administrar o no el refuerzo puede ser de intervalo (fijo variable) o bien de razón (fija o variable).

c. Programas de intervalo
Aquí, los refuerzos se administran cada cierto tiempo; determinado. En el intervalo fijo, este período de tiempo es siempre el mismo, lo cual lo hace sumamente predecible y por lo cual tiende a disminuir la conducta inmedia­tamente después de entregado al refuerzo. Por ejemplo, si un curso sabe-que la profesora pasará a revisar su trabajo cada quince minutos, es probable que los niños jueguen y conversen durante los primeros minutos, poniéndose a trabajar poco antes de que se cumplan los quince minutos y después que se haya ido la profesora sabrán que vuelven a tener un buen rato para conversar y jugar antes que ella vuelva. Luego, en el intervalo variable el tiempo que transcurre entre un refuerzo y el próximo va cambiando, de manera que es difícil de predecir su aparición, pero la conducta se hace uniforme, estable y difícil de extinguir.
d. Programas de razón
En el reforzamiento de razón lo que imparta es el número de respuestas ejecutadas y no el tiempo que pase entre cada refuerzo. En un programa de razón fija, el refuerzo es entregado cada cierto número de respuestas. Los programas de razón variable, par otro. lado, refuerzan al individuo después de un número variable de "respuestas, que oscilan alrededor de un promedio determinado. Este último programa hace que la conducta reforzada sea más resistente a la extinción. En el primer caso, par ejemplo, se reforzaría al alumno con un premio después de que resuelva correctamente ejercicios de aritmética; en el segundo, en cambio, se reforzaría a veces después de 2 ejercicios correctos, a veces después de 4, 5 ó 6, par ejemplo.

2.2.4.5 Aplicación del Condicionamiento Operante en Educación
Tal como se ha visto, el principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado a la educación consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar conductas indeseables y para instaurar otras deseables. Así, los princi­pales usos que se le han dado a esta técnica en la educación han consistido en crear un ambiente conductual apropiado a.1a situación .de aprendizaje, mediante un adecuado uso del refuerzo, castigo y estímulos discriminativos.

Es así como Skinner (en Tuckman, 1991,Travers, 1993), plantea que el profesor debe seguir las siguientes indicaciones para lograr poner en práctica estos, principios:
- Seguir el desempeño de una respuesta correcta con consecuencias positivas, ignorando las respuestas incorrectas.
- Proveer óptimas contingencias de reforzamiento por respuestas correctas, las cuales deben ser positivas, inmediatas y frecuentes. Inicialmente deben ser continuas y luego intermitentes.
- Maximizar la ejecución de respuestas correctas y minimizar los errores, utilizando el moldeamiento o shaping, mediante el uso de pequeños pasos instruccionales.
- Evitar utilizar el control aversivo.
- Reforzar la conducta exacta que se quiere enseñar.
- Aplicar el reforzamiento, 10 más específicamente posible, evitando ser vago. Se requiere que el aprendiz entienda claramente cuál es el comportamiento que está siendo estimulado.
- Estar atento a la naturaleza y timing de los reforzamientos a utilizar, iden­tificando aquellos pertinentes a cada aprendiz en particular.

Ya se han visto algunos ejemplos de estos casos. Al final del capítulo se revisaran algunos programas concretos diseñados para ser aplicados en sala de clases y que se basan en los principios de este tipo de condicionamiento.

2.2.5. El aprendizaje social
2.2.5.1. Bases de una perspectiva innovadora dentro del Conductismo
Los tipos de aprendizaje señalados anteriormente tienen dos características comunes:

.El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se asocian estímulos con respuestas o acciones con consecuencias.
. Enfatizan el rol del comportamiento observable, descartando aquellos pro­cesos no observables de la persona, como los pensamientos o sentimientos (Woolfolk y McCune, 1980).
Los teóricos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo, por la obra de Albert Bandura, (1969), si bien validan los mecanismos de aprendizaje anteriormente planteados, sugieren que existe además otro tipo de aprendizaje de vital impor­tancia para el desarrollo de la personalidad, el cual es: El Aprendizaje por Observación. (Darley y cols., 1988).
ESTA teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es controlada por fuerzas ambientales, mas que internas,'tal como planteaban los conductistas más clási­cos, existen mecanismos internos de representación de la información, que son centrales para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teoría, a pesar d que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la información, implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo.

Los supuestos que forman parte de esta teoría son:
. La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.
. La mayoría de la conducta, es controlada por influencias ambientales, más que fuerzas internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la modifica­ción de la conducta mediante la alteración de sus consecuencias recompensatorias, constituye un procedimiento importante en el aprendizaje conductual.
. Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estímulo-respuesta, es decir son las imágenes de hechos, las que determinan el aprendizaje. En consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo.
. El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora, capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad de autorregulación y autorreflexión. Esto le otorga un rol activo al ser humano en el proceso del aprendizaje. El aprendiz es visto como un predictor activo de las señales del medio, y no un mero autómata que genera asociaciones. Aprende expectativas y no sólo respuestas. Estas expectativas son aprendi­das gracias a su capacidad de atribuir un valor predictivo a las señales del medio.
.La manera más eficiente de aprender se realiza mediante la observación. Este tipo de aprendizaje es llamado también 'condicionamiento vicario o «modeling», ya que quien aprende 10 está haciendo a través de la experiencia de otros. :

Este aprendizaje vicario ocurre a través de cuatro etapas:

1. Lo primero que debe ocurrir es que el sujeto preste atención y observe al modelo. El sujeto va a prestar atención a este modelo en función de los refuerzos que ha recibido anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo.

2. Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de memoria la conducta modelada (retención).
3. El tercer componente es la reproducción motora de la conducta observada.
4. Finalmente, el último proceso es la incentivación o motivación. El refuerzo determina aquello que se modela, aquello que se ensaya, y cuál es la conducta que se emite. Aunque Bandura no considera el refuerzo como una variable directa del aprendizaje, estima que la expectativa de recompensa (o la evitación de consecuencias adversas) es necesaria: para la emisión de la conducta. En consecuencia, el refuerzo posee importantes propiedades de información para el aprendizaje y efectos directos sobre el desempeño.
2.2.5.2. Aprendizaje y Motivación
Otro de los grandes aportes de Bandura es su planteamiento acerca de que el aprendizaje observacional está determinado por los procesos de motivación, los cuales determinan el proceso de modelamiento. Esta motivación puede provenir desde tres grandes tipos de incentivos, los cuales son los directos, los vicarios y los autoproducidos.
Los Incentivos Directos son los que se obtienen a través de la propia experiencia de logro al realizar una determinada conducta.
Por otro lado, cuando vemos que 'una persona obtiene una recompensa al realizar una determinada conducta tendemos a imitarla, en este caso se habla de Incen­tivo Vicario. Por ejemplo, Bandua,y Barab (1971, en Coll, 1992), demostraron que cuando se exponía a un grupo de niños a patrones de conducta mostrados por distintos modelos, imitaban la conductas que proporcionaban recompensa y rehusaban imitar las que carecían de ellas.

Sin embargo, las recompensas no siempre tenían que ser proporcionadas por otros, podían ser también autogeneradas. Es así, que Bandura, le otorga un papel determinante a la evaluación que hacen los alumnos de sus propias con­ductas. Los criterios de autoevaluación y sentimientos de autoeficacia condicio­nan el grado de atención y esfuerzo de codificación invertidos en el aprendizaje observacional.

Estos criterios se obtienen en gran parte gracias al proceso de modelado, pues los modelos transmiten criterios evaluativos de gran influencia en los criterios a ser utilizados por los observadores al evaluar su propia conducta. También se obtienen a través de la propia experiencia de logro o fracaso, la persuasión verbal de: otros y la información otorgada por la excitación emocional del que está aprendiendo, pues, si ésta es adversa, imitará el aprendizaje de la conducta.

Por otro lado, la fuerza motivadora de la autoinducción a realizar cierta conducta varía según el nivel de discrepancia entre los criterios de evaluación y la competencia, por lo cual metas relativamente fáciles no son suficientemente desafiantes para provocar interés, en contraposición a las que son moderadamen­te difíciles, que logran mantener un esfuerzo elevado y producen satisfacción. Finalmente, metas muy difíciles producen sentimientos desalentadores y de fracaso, y disminuyen las expectativas de autoeficacia.

ALGO MÁS SOBRE BANDURA
Albert Bandura se graduó en la Universidad de Columbia Británica en 1949 y se doctoró en la Universidad de lowa en 1952. Fue presidente de la American Psychological Association (1974) Y profesor de la Universidad de Stanford desde 1953. Sus aportes han marcado un hito en la historia de la psicología, pues ha dado lugar a un enfoque más social dentro de los planteamientos conductuales, a lo cual el llama teoría del aprendizaje social. Su trabajo sobre - agresión ilustra con claridad estos conceptos. (Evans, 1987).
Respecto a estos aportes, Bandura plantea que no puede negarse la importancia de la cognición, tal como lo hizo Skinner, él dice “La cognición desempeña también un papel muy importante como, transmisora de los ­efectos de las consecuencias, cuando la creencia colisiona contra las consecuencias reales la sensibilidad puede variar mucho según varíen las creencias, pero los efectos objetivos para la acción serán los mismos. La amplitud de la gama de las consecuencias que afectan a la conducta humana añade complejidad al proceso influenciador.". Las personas no actúan como personas aisladas, sino como seres sociales que ven las conse­cuencias de las acciones en los demás "Cuando analizamos la manera como las consecuencias regulan la conducta, tenemos que tener en cuenta la compleja interrelación entre las consecuencias experimentadas directa­mente, las consecuencia indirectas u observadas y las consecuencias autogeneradas". (Bandura, en Evans, 1987, pp. 291-192).

2.2.5.3. Aplicación del Aprendizaje Observacional a la Educación
En cuanto a sus aplicaciones educacionales, se puede decir que el aprendizaje observacional ocurre constantemente en el proceso educativo: los niños observan a sus profesores, los imitan, son reforzados por ello, y continúan haciéndolo. Bandura, Ross y Ross(l961, en Darley y cols., 1988), encontraron que los niños que observaban modelos adultos agresivos tendían a imitar ese tipo de com­portamiento, mientras que los niños que observaban modelos adultos tranquilos, se comportaban también en forma tranquila.
Algunas modalidades de utilización en la sala de clases pueden ser, por ejemplo, el hacer a los niños ver un video e identificar las conductas de los distintos personajes y sus consecuencias, o filmar las presentaciones d distintos temas de los alumnos en clases y mostrárselos luego, para que identifiquen falencias y aspectos positivos de los desempeños de cada uno.
Sin embargo, más allá de la utilización de es os recursos, es el profesor con su comportamiento diario y estilo de relación, el principal modelo por el cual los niños van aprendiendo en la sala de clases.
Además, no debe olvidarse, que este profesor además de proporcionar modelos de conducta y actitudes, establece un medio sobre el que trabajan los mecanismos predictivos de sus alumnos. Por ejemplo, tal como menciona Coll (1992), un profesor que pone tareas a sus alumnos, pero no se preocupa de controlar su realización, generará que los alumnos aprendan a no hacer estas tareas. Por otra parte, si él enfadado, pide las tareas en voz alta y con tono amenazante, enseñará a realizar sólo las tareas que se piden en este tono. .
Por lo tanto, Bandura abre una nueva perspectiva en educación, en la cual el rol de los educadores es central. Ya no son meros transmisores de información, sino que modelos a seguir, con un papel activo en los mensajes aprendidos por sus alumnos y las predicciones que ellos hacen de sus propias habilidades de autoeficacia, las cuales determinarán sus aprendizajes futuros. Estas habilidades de autoeficacia, a su vez, funcionan como filtros que condicionan la realización o no de las conductas aprendidas por observación de modelos y el grado de atención y esfuerzo invertidos en este aprendizaje observacional.
Para Bandura los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estímulo-respuesta, por lo tanto, son las imágenes de hechos, las que determinan el aprendizaje. .
Entonces, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo.

III. CONCLUSIONES: PROYECCIONES DE LA TEORÍA CONDUCTUAL AL AMBITO EDUCATIVO.
3.1. Aplicaciones: Algunos Ejemplos
Como se ha visto, existen numerosas aplicaciones de la teoría conductual al proceso educativo; la asociación, de estímulos, el condicionamiento, la observa­ción y la imitación ocurren constantemente aún sin conciencia por parte de los profesores y los alumnos. Para optimizar y aprovechar estos procesos, existen programas educativos que explícitamente se basan en los postulados de la teoría conductual, usando los principios conductistas para favorecer el aprendizaje dentro de la sala de clases.

Joyce y Weil (1980) describen una serie de programas basados en los principios del condicionamiento operante, tales como programas de manejo de contingen­cias -usados tanto para reducir comportamientos indeseados, como para desarro­llar nuevas conductas-, modelos de instrucción programada, estrategias de autocontrol y modelos de entrenamiento; también describen programas educa­cionales basados en el proceso del contracondicionamiento, tales como los procedimientos para reducir el estrés, programas de desensibilización para sus­tituir la ansiedad por la relajación (por ejemplo, ansiedad ante un examen), y programas de entrenamiento para la asertividad y la expresión honesta y directa de las emociones.

Otras aplicaciones de la teoría conductual a la sala de clases, descritas por Woolfolk y McCune (1980), incluyen el uso del refuerzo a través de la atención del profesor, el refuerzo de conductas más deseadas, el uso del refuerzo vicario, la selección de refuerzos efectivos, el uso de señales o claves, moldeamiento de nuevas conductas, aproximación sucesiva el uso de refuerzo negativo, el castigo, la asignación de responsabilidades grupales, programas de economía de fichas, y programas de manejo de las contingencias y de autocontrol.
A continuación se verán con mayor profundidad algunos de los programas mencionados anteriormente, que son de especial utilidad dentro de la sala de clases.

3.1 .1. Manejo De Contingencias
El manejo de contingencias es una de las aplicaciones de la teoría conductual al proceso educativo (Joyce y Weil, 1980). El manejo de contingencias se refiere al control sistemático de los refuerzos, de manera que éstos son presentados en determinadas situaciones y en determinados momt1ntos, Y sólo después de que se ha dado la respuesta deseada. Es un procedimiento usado tanto para reducir comportamientos no deseados (ej.: agresión), como para desarrollar nuevas conductas (ej.: habilidades sociales) o mantener y fortalecer comportamientos deseables que ya existen.
Una forma de utilizado es a través de una técnica llamada economía de fichas, (token economy). La economía de fichas es un proceso a través del cual se usan «fichas» como refuerzos pqra desarrollar comportamiento deseados; estas fichas pueden después ser cambiadas o intercambiadas por cosas que tengan un valor real para la persona (Clifford, 1981). Las fichas ayudan a solucionar el problema de que lo que es reforzante para uno puede no seria para otro; con este sistema, cada persona elige entre varios refuerzos.
El sistema de economía de fichas dentro de la sala d e clases, puede ser implementado de manera que los alumnos ganen fichas tanto por su trabajo académico, como por su comportamiento. Como fichas se pueden usar sistemas de puntajes, dinero de mentira, estrellitas o cualquier otra cosa. Periódicamente, se le permite a los alumnos canjear sus fichas o puntos por un premio deseable. I .

Existe evidencia (por ejemplo, O' Leary y Drabman, 1971, en Woolfolk y McCune, 1980) de la efectividad de este tipo de programas tanto para reducir comporta­mientos disruptivos como para mejorar el rendimiento académico en la sala de clases.

Este manejo de contingencias se desarrolla, genera1inente, a través de S pasos fundamentales:

Primera fase: Especificar el desempeño final o el comportamiento de­seado.
Dentro de esta fase, es importante identificar y definir cuál es el comporta­miento que se desea cambiar, o cuál es la conducta que se quiere enseñar o desarrollar, especificando los resultados que se desea lograr. Asimismo, se deben desarrollar formas de medir y registrar el comportamiento. Hay varias formas de medir y registrar el comportamiento; por ejemplo, se puede registrar la cantidad de veces que el niño actúa de determinada forma durante cada día, y graficarlo o anotado en una tabla.
Segunda fase: Evaluar o medir el comportamiento
Durante esta fase se lleva a cabo la medición y el registro del comportamien­to. Al evaluar el comportamiento, se establece una línea base con la cual se puede más tarde comparar el desempeño de la persona, al mismo tiempo que se recoge información valiosa acerca de la naturaleza de la conducta y del contexto en que se da.

Tercera fase: Formular las contingencias.
Durante esta fase se estructura la situación o el ambiente en que se desarro­llará el programa, se eligen los refuerzos y el programa de reforzamiento que se usarán, y se completa un plan de moldeamiento de la conducta. Esto último se refiere al proceso gradual de reforzar conductas que se parecen cada vez más a la conducta deseada.

Cuarta fase: Instituir el programa.
Esto implica arreglar el ambiente, informar al alumno y mantener el progra­ma de reforzamiento y de moldeamiento de la conducta. No siempre es necesario darle a conocer al alumno, cuál es el comportamiento deseado y cuáles son los refuerzos esto depende del tipo de conducta y del tipo de refuerzo. Pero sí es necesario que en esta fase el profesor refuerce las conductas del alumno siguiendo el programa que se ha fijado.

Quinta fase: Evaluar el programa.
En esta fase se mide el comportamiento deseado, para ver si resultó el programa. A veces, los profesores dejan de reforzar a los alumnos por un tiempo, y evalúan si el comportamiento se sigue dando; luego vuelven a implementar el refuerzo y a medir la conducta.

3.1.2. Reducción de Ansiedad
En base al proceso de Contracondicionarniento, descrito anteriormente, Wolpe (1977), diseñó un, procedimiento para sustituir la ansiedad y la tensión por patrones de relajación, basándose en que, ya que la contracción muscular se asocia a la tensión y (la ansiedad; el aprender a relajar los músculos debería ser una de las claves pata controlar la ansiedad.
Se cree que el estrés es un fenómeno presente a todas las edades, y que puede darse a menudo en la situación educativa (ej.: presión para rendir bien acadé­micamente, ser evaluado y comparado con otros, compartir con gente con la cual uno no se lleva bien, recibir notas, manejar a un grupo de niños que se portan mal, etc.). El modelo que se presenta a continuación sirve para ayudar a los alumnos a manejar: (1) la ansiedad ante las pruebas y el desempeño, (2) el estrés general que produce el rol de estudiante, (3) emociones negativas como rabia, ansiedad o preocupación, que inevitablemente ocurren en la sala de clases, (4) estados subjetivos negativos, tales como temor o depresión, y (5) la habilidad de contactarse con la parte creativa que cada uno tiene dentro de sí.
El modelo consiste en 5 fases:
l. Establecer el «escenario»
Ubicar a la gente, que cada uno, pueda encontrar una posición cómoda y en lo posible cerrar los ojos.

2. Instrucciones y transición
Dar orientación general acerca de qué es lo que se va a hacer antes de iniciar realmente la relajación; dar instrucciones generales; establecer una atmós­fera relajada a través del tono de voz suave y el «tempo» lento.

3. Relajación con cambio de foco
Darle las instrucciones a los alumnos para que relajen las distintas partes del cuerpo de los pies a la cara (primero pies, luego muslos, caderas, cintura, abdomen, pulmones y músculos de la respiración, cuello, brazos, manos, músculos faciales, boca, lengua). Es importante mantener un ritmo lento y I pausado, y estar atento a las respuestas de los alumnos.
4. «Cierre»
Los alumnos deben notar si todavía tienen alguna tensión en el cuerpo, y relajarla o usar el método de tensión-relajación (apretar esa parte del cuerpo y luego soltada); descansar. Luego, lentamente, «despertar» de la relajación y del estado meditativo.
5. Transferencia
Obtener retroalimentación de los participantes respecto a sus reacciones y sensaciones -que ellos compartan lo que sintieron- y responder preguntas, muchas veces para asegurarles que lo que sintieron es normal. También es útil discutir con los alumnos que usos posibles le ven al método y en qué momentos puede usarse: que puedan aplicado fuera de la; hora de clases. Así, se ayuda a que transfieran el aprendizaje de la técnica a otras situaciones de la vida cotidiana.

Rol del psicólogo en el modelo
Este modelo es relativamente estructurado, en el sentido .de que es el psicólogo el que lleva el ritmo de los ejercicios de relajación. Se espera que los pasos progresivamente pasen al autocontrol del alumno, a su propia iniciativa. Es importante que se logre establecer y mantener un ambiente calmado, lento, relajado. Uno de los roles principales del instructor es notar las claves no verbales que van entregando los alumnos, tales como respiración, movimiento, etc., y ­ajustar los comentarios y las instrucciones de acuerdo a lo que los propios, alumnos necesitan; se puede reforzar a los alumnos cuando logran una adecuada relajación. También el psicólogo debe bajar la velocidad y tono de sus comen­tarios, para acomodarse el estado de los alumnos.
No se requieren materiales especiales, aunque sí ayuda que el ambiente sea lo suficientemente grande como para que los niños se relajen, que las sillas sean cómodas, etc., Lo más importante, probablemente, es que el psicólogoeducacio­nal logre hablar en un tono de voz suave, lento, pausado, armónico.
Este modelo de reducción del estrés puede aplicarse a diversas situaciones dentro y fuera de la sala de clases: antes de las pruebas, presentaciones, etc.; como un método de salud mental general que incluya una relajación diaria de aproxima­damente. 20 minutos; cuando alguien llega tarde o cuando está enojado. Es importante que los alumnos puedan incorporar estás técnicas y usadas ellos solos, identificando las situaciones que los estresan a ellos.
.Este modelo promueve la armonía y relajación física, mental y emocional; reduce la ansiedad, incrementa la sensación de controlabilidad y poder que tienen las personas y por lo tanto, al autoestima; si logran aprender a usar el método por sí solos, probablemente alimentarán su conciencia de sí mismos.

3.2. Limitaciones y Problemas Eticos del Enfoque Conductual
Las principales limitaciones ge la teoría conductual, dentro del contexto del proceso educativo y del aprendizaje, son las: siguientes:
1. Existe el temor de que, al reforzar el aprendizaje, los alumnos pierdan interés en el aprendizaje p r sí mismo, preocupándose más bien por las recompensas que éste les aporta (Lepper, Green y Nisbett; 1973 y Lepper y Green, 1978, en Woolfolk y McCune, 1980).
2. Otro problema que puede surgir es que darle atención especial a un niño, o utilizar un programa de refuerzo, puede tener un efecto negativo sobre los otros niños en la sala de clases. Surge así la pregunta ¿aprenderán los demás niños a portarse mal para ser parte del programa de reforzamiento destinado a los niños-problema. Algunas investigaciones sin embargo, han mostrado que esto, en general, no tiende a ocurrir (Woolfolk y McCune, 1980).

3. Clifford (1981) sostiene que el condicionamiento es efectivo, pero sólo bajo circunstancias limitadas, y que no siempre funcionan: «Puedes guiar a un caballo hacia el agua, pero ningún tipo ni cantidad de condicionamiento le va a enseñar a hablar» (Seligman y Hager, 1972, en Clifford, 1981, p. 251). De esta forma, los autores ilustran cómo no es posible condicionar a las personas o animales para hacer cualquier cosa, ya que hay muchas limita­ciones.

Problemas éticos
Además de las limitaciones antes descritas, se han planteado una serie de discusiones éticas en tomo al tema del condicionamiento. El manejo del compor­tamiento y la teoría conductual en general. Aunque todas las culturas, permisivas o autoritarias, tratan de modelar a sus niños y jóvenes, la modificación conductual una técnica educacional particularmente efectiva no es tan bien aceptada como la mayoría de estas prácticas culturales, ya que propone ciertos cuestionamientos éticos: deben considerarse los beneficios y también los riesgos que implica para los sujetos; deben definirse cuáles son los comportamientos deseados, y es peligroso cuando los profesores, individualmente, toman esta decisión; y, funda­mentalmente, debe tomarse la decisión respecto de quién tiene el derecho de controlar qué en los otros. Las principales ideas planteadas en tomo a esta discusión son las siguientes:


1. Un potencial mal uso de las estrategias basadas en esta teoría podría ser el usadas solamente para modificar la conducta en la sala de clases, y no como un instrumento para mejorar el aprendizaje (Woolfolk y McCune, 1980).
2. Otro problema potencial surge cuando los profesores, basados en la teoría, privilegian el uso de estrategias conductuales que traen consigo efectos secundarios no deseables o nocivos -como el castigo-, en vez de privilegiar otras más positivas, como el refuerzo.
3. Algunos críticos sostienen que es poco ético que la teoría promueva el control, manejo y cambio del comportamientos, coartando de esa forma la libertad y los derechos individuales. Sin embargo, los defensores de la teoría hacen notar que el condicionamiento y el manejo del comportamiento ocurre constantemente, universalmente y es imposible de evitar. Por ejemplo, desde los comienzos de la historia las madres les sonríen a sus hijos y los cocineros reciben alabanzas por su comida, y en ambos casos se está usando el refuerzo para condicionar. En base a esto, Cliford (1981} sugiere que lo que cabe hacer no es eliminar las técnicas de manejo conductual, sino preguntarse críticamente qué técnicas usar, cuándo, con quién y cómo.
4. Skinner plantea que el condicionamiento es una técnica que debe usarse para enseñar conductas deseables. Sin embargo, los críticos preguntan quién determina cuáles son estos comportamientos deseables. Si todas las personas fueran condicionadas para responder de forma «deseable», no existirían genios como Einstein o Miguel Ángel en el futuro, ya que las personas estarían programadas para no salirse de los comportamientos convenciona­les, esperados y reforzados (Strom y Bernard, 1982):
5. Si bien la teoría conductual es muy eficiente, existe el peligro ético de que quienes controlan las contingencias, tengan valores negativos que puedan acarrear consecuencias desastrosas para la humanidad (Strom.y Bemard, 1982).
6. Muy relacionado con lo anterior, Strom y Bemard (1982) proponen que, ya que esta teoría abre las posibilidades para modificar o manipular el compor­tamiento, es necesario definir quién tiene el derecho de controlar qué cosas en los demás.

7. Finalmente, Carrison (1973, en Strom y Bernard, 1982) plantea que, el conductismo ignora uno de los puntos más importantes de la salud mental: buscar las causas de los problemas conductuales. También plantea que dentro de esta teoría se corre el riesgo de aplicar técnicas conductuales sin tomar en consideración las necesidades y motivos individuales de los alum­nos.

Lindsey y Cunningham (1973), por su parte, citan 12 razones por las cuales hay que cuidarse de .las técnicas de modificación conductual:

1. Hace que la disciplina sea un asunto de refuerzos o recompensas.

2. Prepara a los alumnos para un mundo inexistente, en que los comportamien­tos negativos o inapropiados son ignorados.
3. Subestima la motivación intrínseca y la autodeterminación.
4. Es injusto para aquellos alumnos que hacen las cosas (deberes, tareas, etc.) porque tiene un sentido de compromiso, o una motivación de logro.
5. Refuerza motivos mercenarios.
6. Limita la expresión de descontento.
7. Sustituye el razonamiento y la elección con las consecuencias de la conducta.
8. Pone la responsabilidad del aprendizaje en el profesor (el reforzador) en vez del alumno.
9. Incentiva a los alumnos a actuar como si estuvieran aprendiendo la tarea, cuando en verdad sólo están siguiendo el juego.
10. Enfatiza motivos y' rendimientos a corto plazo más que a largo plazo.
11. Hace que los alumnos asuman un rol pasivo en el proceso educativo e inhibe la creatividad y la autorrealización.
12. Es, una aproximación totalitaria y autoritaria del aprendizaje y la vida.

Tracy (1973), en cambio, sostiene que la modificación conductual no es significativamente distinta de la educación tradicional y que esta última además tiene elementos de castigo. Cree que gran parte de las críticas al modelo vienen de un malentendido semántico.

Finalmente, Nolan (1974) plantea que la modificación conductual solamente extiende el sistema de 'refuerzos que ya existe alrededor del niño. Por ejemplo, los niños de clase media son reforzados en sus hogares por la lectura y el interés en el mundo de las ideas; ¿qué hay de malo en reforzar los mismo en los colegios, a los niños de nivel socioeconómico bajo? La modificación conductual remueve la técnica punitiva del castigo que es tan prevalente en la educación, y la sustituye por refuerzos potentes de conductas productivas. Lo único que hace este modelo es sistematizar lo que se ha estado haciendo siempre. Así, al contrario de lo que suele afirmarse, esta técnica enfatiza la libertad, en cuanto la persona aprende porque quiere lograr ciertos objetivos.

IV. RESUMEN
Conceptos básicos
. La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales.
. La conducta es un fenómeno observable e identificable. Las respuestas internas están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser modi­ficada.
.Las conductas maladaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje.
. La teoría conductual se focaliza en el aquí y ahora, lo crucial es determinar las relaciones funcionales que en el momento están operando en producir o mantener la conducta.
.El aprendizaje es visualizado como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que se adquiere a través de la experiencia. Estos cambios deben poder ser medidos.
.Existen cinco procesos que pueden explicar este aprendizaje: el condicionamiento clásico, el conexionismo, el principio de contigüidad, el condicionamiento operante y la observación e imitación.
. Condicionamiento Clásico: Es el proceso por el cual se logra que la respuesta que antes ocurría tras un estímulo determinado, ocurra; tras otro evento distinto.
.Conexionismo: Se basa en la ley del efecto, la cual plantea que la respuesta que se acompaña de satisfacción se transforma en la más: firmemente conec­tada con la situación a aprender y a la inversa, aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones débiles, tuvo gran impacto, pues fue un primer paso en el concepto de refuerzo positivo, posteriormente utilizado por Skinner.
. Guthrie y el aprendizaje por contigüidad: Los principios del conexionismo ayudan a entender algunos aprendizajes más simples, como por ejemplo la memorización. Además sus postulados, junto a los de Thorndike se transfor­man en la base en la cual posteriormente Skinner sustentó sus planteamien­tos.
. Condicionamiento Operante: se refiere a las respuestas que se emiten y aprenden porque lleva consecuencias positivas. Llama la atención sobre como las personas aprenden a operar en su ambiente y ganar refuerzos.
.Aprendizaje Social u observacional: El aprendizaje observacional recalcó la importancia de considerar la influencia de los procesos cognitivos impli­cados en la observación e imitación para explicar el comportamiento.

Fortalezas
. Estas teorías llaman la atención sobre la importancia de considerar las variables ambientales en el aprendizaje.
. Realizan un aporte al manejo de los niños en la sala de clases.
.Permiten conocer el mecanismo por el cual se pueden modificar conductas indeseadas en la sala de clases e instaurar conductas más adaptativas.
. La teoría del aprendizaje social resalta la importancia del rol del profesor como un modelo de aprendizaje.

Debilidades
.Sus implicancias éticas debido a que sus planteamientos pueden conllevar a un controlo manejo del comportamiento de los individuos, coartando su libertad o autonomía.
.Sus efectos suelen tener un mayor impacto a corto que largo plazo.
Sus planteamientos teóricos no permiten explicar fenómenos psicológicos más complejos, que involucran tanto aspectos afectivos y/o cognitivos.
. Visualiza al aprendiz como un ser pasivo, no haciéndolo responsable por el proceso de su aprendizaje. Es así como pone la responsabilidad del apren­dizaje en el profesor en vez del alumno.

V. PALABRAS CLAVES.

. Aprendizaje social
. Asertividad
. Condicionamiento clásico
. Condicionamiento operante
. Conexionisrio
. Contigüidad
. Desensibilización.
. Discriminación
. Extinción
. Generalización
. Moldeamiento
. Programas de reforzamiento
. Reflejo condicionado
. Reflejo incondicionado
. Reforzamiento
. Refuerzo negativo.
. Refuerzo positivo

VI. PREGUNTAS y EJERCICIOS

. ¿Cuáles son las diferencias entre el aprendizaje obtenido a través de un condicionamiento clásico, respecto al obtenido a través de un condicio­namiento operante?
. Explique los procedimientos mediante los cuales el refuerzo opera para generar un aprendizaje
. ¿Cuáles fueron los grandes aportes de la Teoría del Aprendizaje Social respecto a las otras teorías conductuales imperantes en la época?
. ¿Cómo pueden ser aplicados los planteamientos del condicionamiento clá­sico, operante y el aprendizaje social al ámbito educativo?
. Si se les encomendara la tarea de realizar un programa de modificación conductual, ¿cómo lo harían? y ¿qué conceptos de las teorías conductuales utilizarían para hacerlo?
. ¿Qué opinión le merecen las teorías conductuales, qué aportes visualizan y cuáles debilidades?